Onderzoek naar de aanpak van de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen binnen het basisonderwijs
Onderzoek naar de aanpak van de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen binnen het basisonderwijs (Maria Zonneveld; 2001)
Hoofdstuk 1 Het basisonderwijs en de wet
Inleiding
1.1 Basisonderwijs volgens de wet
1.2 De kerndoelen van het bevorderen van de sociale redzaamheid
1.3 De kerndoelen van het bevorderen van gezond gedrag
1.4 Het schoolwerkplan
1.5 De schoolgids
1.6 De vernieuwde kerndoelen
Conclusie
Hoofdstuk 2 Sociale redzaamheid en gezondheid
Inleiding
2.1 Gezondheid
2.2 Redzaamheid
2.3 Factoren die de gezondheid beïnvloeden
2.4 Bevorderen van gezond gedrag
2.5 Beleid
Conclusie
Hoofdstuk 3 De leerkracht
Inleiding
3.1 De rol van de leerkracht binnen de groep
3.2 Kennis en vaardigheden waarover een leerkracht moet beschikken
3.3 Opvattingen van leerkrachten over de kwaliteit van hun werk
3.4 Zelfanalyse
3.5 Omgevingsfactoren
Conclusie
Hoofdstuk 4 Praktijkonderzoek
Hoofdstuk 5 Eindconclusie
Inleiding
5.1 Samenvatting
5.2 Mogelijke verklaringen
5.3 Aanbevelingen
Slotopmerking
Inleiding .
Onderwijs is uitermate belangrijk voor een kind. Het is een van de belangrijkste pijlers van onze maatschappij. Welvaart en vooruitgang zijn er sterk van afhankelijk.
Het hele onderwijssysteem rust net als elk bouwwerk op fundamenten:
Het basisonderwijs. Zo beschouwd is het basisonderwijs de belangrijkste tak van ons onderwijs. Voortgezet en hoger onderwijs moeten er op verder kunnen bouwen. Het basisonderwijs is ook de grootste tak van ons onderwijs: het telt bijna anderhalf miljoen leerlingen.
De laatste 25 jaar is er veel gedaan om het onderwijs te verbeteren, maar men ging er nog vanuit dat het kind zich naar het onderwijs moest voegen. Men gebruikte het klassikale systeem: kinderen van ongeveer dezelfde leeftijd moeten in ongeveer dezelfde tijd ongeveer dezelfde lesstof onder de knie krijgen.
De laatste jaren komt in het basisonderwijs het kind meer en meer centraal te staan. Het gaat, zeker op de basisschool, om een ononderbroken ontwikkeling, die afgestemd is op de voortgang van elk kind afzonderlijk.
Deze ononderbroken ontwikkeling wordt nu zo veel mogelijk vastgelegd in het leerlingvolgsysteem.
Voor exacte vakken is het niet zo moeilijk om lesstof te vinden, te toetsen en er verslag van te leggen. Hier zijn duidelijke methoden voor.
Maar hoe zit dat met vakken als sociale redzaamheid en bevorderen van gezond gedrag?
Met dit onderzoekje heb ik geprobeerd om zicht te krijgen op hoe men op dit moment binnen de basisschool vorm geeft aan de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. Daarbij heb ik onderzocht wat er van overheidswege is voorgeschreven in de kerndoelen en wat basisscholen er in de praktijk mee doen. Op basis daarvan wilde ik ook nagaan of er binnen het basisonderwijs behoefte is aan een coach/counsellor en wat diens taak dan zou kunnen zijn.
In hoofdstuk 1 zal ik beschrijven wat de wet voorschrijft over hetgeen men binnen het onderwijs moet verwezenlijken omtrent de sociaal-emotionele ontwikkeling, met name de kerndoelen en de vernieuwde kerndoelen.
In hoofdstuk 2 zal ik een gebiedsomschrijving geven van wat er bedoeld wordt met de sociaal-emotionele ontwikkeling en wat dit voor de scholen betekent.
In hoofdstuk 3 komt de rol van de leerkracht aan bod.
In hoofdstuk 4 zal ik verslag legging doen van mijn veldonderzoek.
In hoofdstuk 5 geef ik een eindconclusie in de vorm van een samenvatting, mogelijke verklaringen en aanbevelingen.
Hoofdstuk 1. Het basisonderwijs en de wet .
Inleiding.
In dit deel wil ik beschrijven wat de wet voorschrijft over hetgeen men binnen het onderwijs moet verwezenlijken omtrent de sociaal-emotionele ontwikkeling, met name de kerndoelen en de vernieuwde kerndoelen.
1.1 Basisonderwijs volgens de wet.
Het onderwijs in ons land heeft als centrale en algemeen aanvaarde taak dat het zoveel mogelijk mensen persoonlijke, sociaal-culturele en beroepsgerichte vorming moet geven.
Dat betekent dat het onderwijs drie kernfuncties heeft:
• Bijdragen aan de persoonsvorming van de leerlingen als deel van hun opvoeding;
• Bijdragen aan de vorming in de maatschappelijke en culturele zin, mede ter voorbereiding op toekomstig democratisch staatsburgerschap en verantwoordelijkheid;
• Bijdragen aan de voorbereiding op beroepsuitoefening en deelname aan de arbeidsmarkt.
De doelstellingen van het basisonderwijs worden duidelijk in de wet van 1985 omschreven:
• Het onderwijs wordt zo ingericht dat de leerlingen een ononderbroken ontwikkelingsproces kunnen doorlopen. Het wordt afgestemd op de vooruitgang in de ontwikkeling van afzonderlijke leerlingen;
• Het onderwijs richt zich in elk geval op de emotionele en de verstandelijke ontwikkeling en op het ontwikkelen van de creativiteit, op het verwerven van de noodzakelijke kennis en van sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden;
• Het onderwijs gaat er mede vanuit dat de leerlingen opgroeien in een multiculturele samenleving.
De doelstellingen van het basisonderwijs moeten worden vertaald in het onderwijs van alledag.
In artikel 10 van de Wet op het Basisonderwijs zijn ze daarom nader uitgewerkt:
• Zintuiglijke en lichamelijke oefening;
• Rekenen en wiskunde;
• Engelse taal;
• Enkele kennisgebieden (in elk geval moet aan de orde komen):
• Aardrijkskunde, geschiedenis, de natuur waaronder biologie, maatschappelijke verhoudingen waaronder staatsinrichting en geestelijke stromingen;
• Expressieactiviteiten:
• Daarbij moet in elk geval aandacht worden besteed aan de bevordering van het taalgebruik, muziek, handvaardigheid, spel en beweging;
• Bevorderen van sociale redzaamheid, waaronder gedrag in het verkeer;
• Bevorderen van gezond gedrag.
Aldus de wet.
Een nogal vage omschrijving, want wat moet er nu precies bij die vakken aan de orde komen?
In 1990 zijn de zogenaamde kerndoelen gepubliceerd. Ze zijn richtinggevend voor de school. (Ahlers 1994)
Kerndoelen beschrijven zeer algemeen wat iedere basisschool in ieder geval moet aanbieden. Kerndoelen stellen eisen aan leerkrachten. Zij moeten zorgen dat zoveel mogelijk kinderen het onderwijs aanbod krijgen dat de kerndoelen beschrijven.
In dit onderzoek wil ik mij beperken tot de kerndoelen van het bevorderen van de sociale redzaamheid en de kerndoelen van het bevorderen van gezond gedrag.
1.2 De kerndoelen van het bevorderen van de sociale redzaamheid.
Algemene doelstelling.
Dit onderwijs is erop gericht de leerlingen in staat te stellen op basis van kennis, inzicht, houding en vaardigheden een eigen weg te vinden in de samenleving.
De kerndoelen zijn:
• Redzaamheid als consument.
De leerlingen kunnen als kopers en als gebruikers van diensten de volgende vaardigheden toe passen:
• Herkennen van en omgaan met verkoop bevorderingstechnieken
• Omgaan met geld
• Informatie gebruiken over de samenstelling van een product met het oog op de gezondheid
• Vergelijken van prijzen en kwaliteit
• Hun weg te vinden in postkantoor en gemeentehuis.
• Redzaamheid als verkeersdeelnemer:
• De leerlingen hebben inzicht in verkeerssituaties. Daartoe kennen zij verkeersregels en de betekenis van verkeersborden;
• De leerlingen kunnen het voorgaande toepassen als ze deelnemen aan het verkeer of als ze buitenspelen;
• De leerlingen kennen de betekenis van dienstregelingen en mededelingenborden en kunnen een spoorboekje gebruiken, zodat zij zich als gebruiker van het openbaar vervoer kunnen redden.
• Redzaamheid als deelnemer aan groepsprocessen.
De leerlingen beschikken over zodanige vaardigheden en kennis, dat zij kunnen deelnemen aan groepen en groepsprocessen in en rond de school:
• Zij kennen enkele vormen van rolgedrag en factoren die daarbij van belang zijn;
• Zij kunnen rekening houden met verschillen en overeenkomsten tussen etnische groepen;
• Zij kunnen omgaan met conflictsituaties;
• Zij kunnen samen aan een gemeenschappelijke taak werken.
• De leerlingen kunnen in schoolsituaties opkomen voor zichzelf en rekening houden met anderen, wat betekent dat zij:
• Eigen gedachten, opvattingen en gevoelens kunnen uiten en gebruiken
• Rekening kunnen houden met eigenschappen, gevoelens, wensen, opvattingen en de situatie van anderen.
1.3 De kerndoelen van het bevorderen van gezond gedrag.
Algemene doelstelling.
Dit onderwijs is erop gericht, dat de leerlingen een gezond gedragspatroon verwerven dat past bij henzelf en bij de omgeving waarin ze opgroeien.
Kerndoelen zijn:
• De leerlingen kunnen aangeven hoe zij zelf bij kunnen dragen aan het behoud en de bevordering van de eigen gezondheid. Dit betekent dat zij weten:
• Welke verzorging het lichaam nodig heeft wat betreft voeding, beweging en rust, frisse lucht en hygiëne
• Welke sociaal-emotionele behoeften mensen hebben;
• Welke gedragingen in dit opzicht risico's voor de gezondheid hebben.
• De leerlingen kunnen aangeven, hoe zij kunnen omgaan met ziektesituaties, lichamelijke en geestelijke ongemakken en handicaps en beschikbare voorzieningen. Dit betekent dat zij:
• Weten hoe zij gebruik kunnen maken van uiteenlopende voorzieningen zoals de arts, een vertrouwenspersoon en hulpverlenende instanties
• Kunnen omgaan met het gebruik van medicijnen
• Rekening houden met lichamelijke en geestelijke ongemakken en handicaps van henzelf en medeleerlingen
• Eenvoudige eerste hulp kunnen bieden
• Weten dat bij ziekte en gezondheid normen, waarden en omstandigheden een rol spelen.
• De leerlingen kunnen hun kennis van veiligheidsrisico's en risicobeperkende regels toepassen in speel- en werkgedrag in en om de school.
• De leerlingen kunnen aangeven, hoe ze op een gezonde manier kunnen omgaan met het natuurlijk leefmilieu. Dit betekent dat leerlingen ten minste weten dat:
• De mens inzake zijn eerste levensbehoeften volledig afhankelijk is van het natuurlijk leefmilieu
• Een goede kwaliteit van water, voedsel en lucht belangrijk is voor de gezondheid
• Mensen direct en indirect hun natuurlijk leefmilieu beïnvloeden d.m.v. afval, consumptiepatroon, natuurbescherming. (Ahlers 1994).
1.4 Het schoolwerkplan.
Er zijn nu voor het eerst in onze geschiedenis wel wat kerndoelen beschikbaar, maar wat doe je nu bij een vak als zelfredzaamheid en bij een vak als gezond gedrag?
Je moet er als school toch wat afspraken over maken, anders gaat elke leerkracht zijn eigen gang en is er nauwelijks aansluiting mogelijk.
De wet voorziet in dat probleem en zegt dat er op de basisschool onderwijs moet worden gegeven volgens een schoolwerkplan. Daarin moet een overzicht komen van de organisatie en de inhoud van het onderwijs.
Dat schoolwerkplan moet minimaal het volgende vastleggen:
• De leer- en ontwikkelingsdoelen van de school
• De leerstofkeuze, de omvang van de leerstof en de ordening daarvan
• de didactische werkvormen, de onderwijsleerpakketten met inbegrip van het ontwikkelingsmateriaal
• De voorzieningen voor leerlingen die belemmeringen ondervinden in het leer- en ontwikkelingsproces en de betrekkingen die bestaan met scholen voor speciaal onderwijs
• De schoolorganisatie, waaronder begrepen de indeling in groepen en andere regelingen met als doel de inrichting van het onderwijsleerproces
• De wijze waarop wordt nagegaan of en in hoeverre door de organisatie en de inhoud van het onderwijsleerproces de gewenste resultaten kunnen worden bereikt
• De wijze waarop de voortgang van de leerlingen wordt beoordeeld en daarover wordt gerapporteerd
• De wijze waarop het contact met de ouders wordt onderhouden
• De wijze waarop faciliteiten worden gebruikt, die het Rijk beschikbaar stelt voor bepaalde doeleinden of groepen leerlingen
• Een geschillenregeling in geval van verschil van opvatting over de inrichting van het schoolwerkplan. (Ahlers 1994)
Het schoolwerkplan wordt vervolgens weer uitgewerkt in een activiteitenplan.
Daarin komen de activiteiten van de leerlingen en de taken van de leerkracht voor een bepaald tijdvak te staan.
1.5 De schoolgids.
Sinds 1998 is het schoolwerkplan vervangen door de schoolgids waarin de nieuwe kerndoelen van de school beschreven staan.
Het ministerie erkent dat de scholen moeite hebben met de veelheid aan vakgebieden en binnen die gebieden met al die onderdelen. Moeilijker nog is om alles ook nog in samenhang te geven, zoals de wet vraagt. Ondanks de komst van de kerndoelen staat niet precies vast wat elke basisschool in elk geval moet bereiken. (Ahlers 1994)
Een van de belangrijkste redenen voor de herziening van de kerndoelen is geweest het onderwijs beter te laten aansluiten op de directe belevingswereld van kinderen. Met de kerndoelen 1993-1998 is hiertoe een eerste aanzet gegeven. Na uitvoerige raadplegingen bij deskundigen in de scholen, in de samenleving en op het terrein van de onderwijsinhouden zijn de nieuwe kerndoelen vastgesteld. Ze gaan in per augustus 1998 en gelden voor weer minstens vijf jaar. Na die vijf jaar is het goed denkbaar dat ze waar nodig worden bijgesteld. Tenslotte is basisonderwijs in beweging en die beweging zie je weerspiegeld in zijn doelen.
Om de eenheid van waarneming en beleving voor leerlingen nog verder te bevorderen, is in de nieuwe kerndoelen 1998-2003 het accent sterker komen te liggen op de samenhang in en tussen de vakken.
De algemene onderwijsdoelen nemen in het nieuwe kerndoelenbesluit een heel bijzondere plaats in. Deze doelen zijn niet ontleend aan de vakken op zich, maar aan maatschappelijke verschijnselen. Juist omdat deze doelen een beroep doen op actief leergedrag van leerlingen in en buiten de klas, is extra aandacht geen luxe. De school zal in elk geval – meer dan tot nu toe het geval is – ruimte krijgen om in te spelen op verschillen tussen leerlingen.
Kerndoelen zijn instrumenten om de school in beweging te houden en te werken aan kwaliteit. U moet kerndoelen niet gebruiken om uw onderwijs in de praktijk te sturen. Kerndoelen moeten wel uitnodigen tot regelmatige denkpauzes, waarin u nadenkt over uw onderwijsaanbod. Kerndoelen kunnen ook een hulpmiddel zijn om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. Kerndoelen beschrijven het onderwijsaanbod in hoofdlijnen. Het is echter een instrument. Zelf bepaalt u de uitwerking in details.
De kerndoelen van 1993 waren beschreven volgens de structuur van de leergebieden in de Wet op het basisonderwijs. Dat zijn er nogal veel. Bovendien wordt de indruk gewekt dat het om allemaal afzonderlijke vakken zou gaan. De herziene kerndoelen zijn in grotere gehelen geordend.
De nieuwe doelen betekenen niet dat er plotseling nieuwe vakken bijkomen.
Sociaal-emotionele doelen zijn niet als vak te doceren. Ze spelen een rol bij het inrichten van het onderwijs en geven handvatten voor sturing van de groep en het individuele kind.
De nieuwe kerndoelen zijn in aantal teruggebracht. Ook zijn ze evenwichtiger geformuleerd. Bij de eerste kerndoelen waren er soms verschillen in de uitwerking. Zo werden bij de kerndoelen voor de Engelse taal zelfs de woorden benoemd die kinderen moesten kennen en gebruiken. Die woorden veranderen nogal eens door invloed van muziek, de computer en reclame. Daarom is nu volstaan met het benoemen van de thema's waarop de communicatie betrekking heeft.
Nieuw is ook dat er leergebied overstijgende kerndoelen zijn. Deze kerndoelen hebben geen betrekking op aparte gebieden als taal, rekenen of aardrijkskunde. Deze kerndoelen gaan over algemeen toepasbare kennis, inzichten en vaardigheden. Bijvoorbeeld het kunnen werken volgens een plan, of het leren kennen van eigen mogelijkheden en grenzen. Natuurlijk kunnen deze doelen wel binnen de schoolvakken worden gerealiseerd.
1.6 De vernieuwde kerndoelen.
Er zijn twee typen kerndoelen voor het basisonderwijs:
A. Leergebied overstijgende kerndoelen
B. Leergebied specifieke kerndoelen.
De leergebieden zijn uitgewerkt in:
Een typering: hier wordt aangegeven waarover het leergebied gaat in het basisonderwijs
Kerndoelen: hier wordt aangegeven welke inhouden uit het leergebied in elk geval aan alle leerlingen moeten worden aangeboden
Domeinen: hier worden samenhangende kerndoelen in een leergebied bijeengebracht onder een verzameltitel.
• Leergebied overstijgende kerndoelen .
Dit zijn kerndoelen die gericht zijn op het ontwikkelen of bevorderen van algemene vaardigheden en daarom niet moeten worden ondergebracht bij een specifiek leergebied. Deze doelen hebben betrekking op het gehele onderwijsaanbod van de basisschool. Ze zijn gegroepeerd rond zes thema's:
• Werkhouding:
De leerlingen hebben belangstelling voor de wereld om hen heen en ze zijn gemotiveerd deze te onderzoeken:
• Ze kunnen gerichte vragen stellen
• Ze kunnen relevante informatie zoeken en gebruiken
• Ze hebben plezier in het leren van nieuwe dingen
• Ze zetten door wanneer iets niet direct lukt.
• Werken volgens plan.
De leerlingen kunnen een plan opstellen en ernaar handelen:
• Ze kunnen een doel formuleren
• Ze kunnen zich op een onderwerp oriënteren
• Ze begrijpen bij eenvoudige problemen wat oorzaken en gevolgen zijn
• Ze kunnen uit het voorgaande (onder c) conclusies trekken
• Ze kunnen grotere activiteiten stap voor stap indelen en uitwerken
• Ze kunnen achteraf beoordelen of hun tijdschema een goede was
• Ze kunnen de resultaten van hun werk presenteren in de vorm van een toelichting, een spreekbeurt, een werkstuk, een uitstalling.
• Gebruik van uiteenlopende strategieën.
De leerlingen kunnen bij leeractiviteiten uiteenlopende strategieën en vaardigheden gebruiken:
• Ze kunnen gerichte vragen stellen aan personen
• Ze kunnen feiten van meningen onderscheiden
• Ze kunnen relevante informatie zoeken en verwerken uit andere bronnen, waaronder een woordenboek, een atlas, een register
• Ze kunnen samenwerken en met elkaar overleggen om gezamenlijk tot een oplossing te komen
• Ze kunnen achteraf beoordelen of hun strategie een goede was.
• Zelfbeeld.
De leerlingen leren met hun eigen mogelijkheden en grenzen om te gaan:
• Ze hebben zelfvertrouwen
• Ze kunnen gedragsimpulsen beheersen
• Ze kunnen en durven voor zichzelf en anderen op te komen.
• Sociaal gedrag.
De leerlingen leveren een positieve bijdrage in een groep:
• Ze gaan respectvol met anderen om
• Ze handelen naar algemeen geaccepteerde normen en waarden
• Ze respecteren verschillen in levensbeschouwing en cultuur
• Ze durven in de groep voor hun eigen standpunt uit te komen
• Ze houden rekening met gevoelens en wensen van anderen
• Ze durven in de groep steun te geven aan iemand met een afwijkend standpunt
• Ze nemen verantwoordelijkheid voor te verrichten taken.
• Nieuwe media.
De leerlingen maken verantwoord en doelbewust gebruik van communicatiemiddelen waaronder nieuwe media:
• Ze kunnen een tekst maken en bewerken met een tekstverwerkingsprogramma op de computer
• Ze weten algemeen welke mogelijkheden (digitale) informatiemedia hebben
• Ze kunnen met behulp van een computer digitale leermiddelen gebruiken.
• Leergebied specifieke kerndoelen :
• Nederlandse taal, Engelse taal en Friese taal
• Rekenen en wiskunde
• Oriëntatie op mens en wereld:
• Aardrijkskunde
• Geschiedenis
• De samenleving
• Techniek
• Milieu
• Gezond en redzaam gedrag
• De natuur
• Lichamelijke opvoeding
• Kunstzinnige oriëntatie.
Tot kunstzinnige oriëntatie behoren:
• Tekenen en handvaardigheid
• Muziek
• Spel/ bevordering van het taalgebruik en beweging.
Hierna wil ik alleen de kerndoelen van gezond en redzaam gedrag beschrijven.
Kerndoelen gezond en redzaam gedrag.
Onderwijs in bevordering van gezond en redzaam gedrag is erop gericht dat de leerlingen kennis, inzicht en vaardigheden verwerven over een gezond en redzaam gedragspatroon dat past bij henzelf en bij de omgeving waarin ze opgroeien. Door vanuit de situatie van de kinderen te vertrekken kan aangesloten worden bij de aanwezige kennis, gevoelens en opvattingen van de kinderen, kan positief gedrag dat al aanwezig is ondersteund worden en kan worden nagegaan waarin het gedrag en in de situatie verbeteringen wenselijk en mogelijk zijn en wat daarbij komt kijken.
Leren is bij dit vormingsgebied vooral ervarings- en handelingsgericht. Aangedragen kennis speelt hierbij slechts een ondersteunende rol. Wat kinderen leren, moeten ze ook kunnen toepassen.
Vaak biedt de dagelijkse schoolpraktijk volop oefensituaties: veilig gebruik van gereedschappen, rekening houden met anderen, milieuvriendelijk gebruik van materialen, enz. In veel gevallen is echter aparte lestijd noodzakelijk (bijvoorbeeld leren oversteken, kringgesprek over pesten, rollenspel).
Kerndoelen:
23. De leerlingen kunnen aangeven, hoe zij kunnen bijdragen aan het behoud en de bevordering van de eigen gezondheid. Dit betekent dat zij weten:
• Welke verzorging het lichaam nodig heeft wat betreft voeding, beweging en rust, frisse lucht en hygiëne
• Welke risico's verslavende gedragingen, waaronder in elk geval roken en alcoholgebruik, hebben voor de gezondheid
• Hoe ze verantwoord kunnen omgaan met situaties in en om de school die mogelijk gevaar opleveren
• Hoe ze zo kunnen omgaan met hun omgeving en het milieu dat de gezondheid geen schade wordt toegebracht.
24. De leerlingen weten dat zijzelf en andere mensen sociale en affectieve behoeften hebben:
• Ze kunnen opkomen voor zichzelf
• Ze kunnen rekening houden met anderen.
25. De leerlingen weten wat ze kunnen doen als zijzelf of anderen ziek worden of een ongelukje krijgen, waarbij een kleine verwonding wordt opgelopen, zoals een bloedneus of een lichte verbranding.
26. De leerlingen beschikken als koper van producten en als gebruiker van diensten over de volgende vaardigheden:
• Herkennen van en omgaan met verkoopbevorderingstechnieken
• Omgaan met geld
• Informatie gebruiken over de samenstelling en het gebruik van een product
• Vergelijken van prijzen en kwaliteit.
27. De leerlingen kennen de verkeersregels en de betekenis van verkeersborden en kunnen die kennis toepassen als ze deelnemen aan het verkeer.
28. De leerlingen kunnen op een veilige manier aan het verkeer deelnemen, als voetganger, fietser en als zelfstandig gebruiker van openbaar vervoer.
Conclusie.
De kerndoelen worden van overheidswege nogal vaag omschreven. Ondanks de komst van de schoolgids en de vernieuwde kerndoelen staat nog steeds niet precies vast wat iedere school minimaal moet bereiken. Het is niet duidelijk wat er nu precies onderwezen moet worden, hoeveel tijd eraan besteed moet worden en op welke manier(en) men dit het best kan toepassen. Dit betekent m.i. dat de overheid nogal wat ruimte heeft gelaten aan de scholen om naar eigen inzicht zelf inhoud en vorm te geven aan de lesstof. Zo ook aan de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen.
In het volgende hoofdstuk zal ik een gebiedsomschrijving geven van de sociaal-emotionele ontwikkeling binnen het onderwijs en wat dit voor de scholen betekent.
Hoofdstuk 2. Sociale redzaamheid en gezondheid
Inleiding.
In dit hoofdstuk zal ik een gebiedsomschrijving geven van wat er bedoeld wordt met de sociaal-emotionele ontwikkeling en wat dit voor de scholen betekent.
In het begin van de jaren negentig werd de aanpak ‘Weer samen naar school' ontwikkeld. De bedoeling is om als het even kan leerlingen met betrekkelijk kleine leer- en/of gedragsproblemen voortaan in het basisonderwijs zelf op te vangen. De basisschool moet sneller in de gaten krijgen wat er mis is en er moet ook sneller deskundige hulp worden geboden.
Het is dan ook de bedoeling dat de extra deskundigheid van het speciaal onderwijs voor een deel binnen het basisonderwijs wordt ingezet, dat beide schoolsoorten gaan samenwerken en dat er een gezamenlijke verantwoordelijkheid komt voor die kinderen die het op de basisschool moeilijk hebben.
Basisscholen moeten die nieuwe zorg nog leren geven. Veel scholen moeten nog leren goed om te gaan met de verschillen die er nu eenmaal tussen leerlingen zijn. We hebben het dan wel weer over de idealen van de basisscholen: een grotere zorgbreedte en aansluiten bij de mogelijkheden van individuele leerlingen. (Ahlers 1994)
2.1 Gezondheid.
De Griekse arts Hippocrates (460-377 v. Chr.) verstond onder ziekte “… alles wat de mens kwelt”. Hij maakte een onderscheid tussen ziekte en ziek zijn.
De Wereld Gezondheidszorg Organisatie omschreef al in 1946 gezondheid als “een toestand van volledig lichamelijk, geestelijk en sociaal welbevinden en niet slechts de afwezigheid van ziekten en gebreken”.
Gezond en ziek zijn dynamische begrippen. Ze duiden eerder op een proces dan op een toestand. Het lichaam zoekt steeds naar een evenwicht. Elke verstoring van het evenwicht roept onmiddellijk een tegen reactie op.
Zo gezien is het een wonder dat gezondheid eerder regel dan uitzondering is.
2.2 Redzaamheid.
“Sociaal redzaam” is een waardeoordeel die we aan het gedrag van iemand toekennen. Uit dat gedrag menen we namelijk af te kunnen leiden, dat die persoon zich doorgaans weet te redden in situaties waarin ook anderen een rol spelen.
Of men iemand “sociaal redzaam” vindt, hangt af van de waarden en normen die in een bepaalde (sub)cultuur heerst. Wat in de ene cultuur redzaam is kan in een andere cultuur ongepast zijn.
Ook de leeftijd speelt een rol; aan kinderen stellen we andere eisen dan aan volwassenen.
We kunnen een onderscheid maken tussen redzaam zijn en je redzaam voelen. Ook is er een link tussen sociale redzaamheid enerzijds en gezondheid/ziekte anderzijds. Gebrek aan sociale redzaamheid kan wijzen op de aanwezigheid van sociaal-emotionele stoornissen: faalangst, pleinvrees, autisme. Omgekeerd kunnen sociaal-emotionele stoornissen het gevolg zijn van gebrekkig sociaal functioneren waardoor iemand b.v. in een sociaal isolement terechtkomt. (Looy/Houterman 1998)
Gedrag beïnvloedt de gezondheid en de mate waarin iemand zich in een sociale omgeving staande kan houden. We spreken van gezond en redzaam gedrag als dat gedrag een positieve werking heeft op de gezondheid respectievelijk iemands psychosociaal functioneren.
Je kunt je afvragen welk gedrag behoort tot gezond en welk tot sociaal redzaam?
Op deze vraag is geen eenduidig antwoord te geven. Gedrag staat nooit op zichzelf. Het is persoonsgebonden en gerelateerd aan de situatie waarin iemand verkeert.
Om deze vraag te kunnen beantwoorden moet je dus eerst kijken naar wie het gedrag vertoont en onder welke omstandigheden dat gebeurt.
Daarnaast kun je je afvragen waarom dit gedrag bevorderd moet worden op school?
Het antwoord hierop is eenvoudiger te geven:
Omdat het vanuit het ministerie is opgedragen, ingegeven door het feit dat de kosten van de gezondheidszorg de pan uit rijzen;
Vanuit pedagogisch perspectief is het vanzelfsprekend. Doordat kinderen leren oog te krijgen voor risico's, voor gevolgen van eigen gedrag en dat van anderen, helpen ze mee om zo de schoolsituatie voor een ieder leefbaar en aangenaam te houden;
Om de waarden en normen die in de maatschappij heersen veilig te stellen.
Er is aangetoond dat het schoolsucces van kinderen positief wordt beïnvloed als zij lekker in hun vel zitten, zichzelf kunnen zijn, zelfvertrouwen hebben, zich onbedreigd voelen, fit zijn en met risico's weten om te gaan. Allemaal zaken die de leerprestaties kunnen beïnvloeden en deels direct, deels indirect bepalen of schoolverlaters hun weg kunnen vinden in vervolgonderwijs en maatschappij. (Looy/Houterman 1998)
2.3 Factoren die de gezondheid beïnvloeden.
De meeste gezondheidsbeïnvloedende factoren behoren tot de volgende categorieën:
• Lichamelijke en sociaal-emotionele eigenschappen
• Omgeving
• Gezondheidszorg
• Gedragspatroon.
Voorbeeld.
Iemand heeft hartklachten. Deze kunnen worden veroorzaakt door een combinatie van de volgende factoren: aanleg voor een hoog cholesterolgehalte in het bloed (lichamelijke eigenschap), overmatige stress in de werksituatie (sociaal-emotionele eigenschappen, omgeving), vezelarme, te vette, zoute voeding en weinig lichaamsbeweging (gedragspatroon).
De diagnose door huisarts en specialist is vrij laat gesteld (gedragspatroon, gezondheidszorg), maar inmiddels zijn medicijnen voorgeschreven (gezondheidszorg) die trouw worden ingenomen (gedragspatroon).
Dit voorbeeld laat zien dat de gezondheid minder door een enkele factor als wel door een combinatie van factoren wordt beïnvloed.
2.4 Bevorderen van gezond gedrag.
Bevordering van gezond en redzaam gedrag is per definitie gericht op gedragsverandering en gewoontevorming.
Gedragsverandering is evenals gewoontevorming geen gebeurtenis. Het is een proces.
Welke middelen staat de school ter beschikking om gezond gedrag te stimuleren?
Bevordering van gezond en sociaal redzaam gedrag is een educatie en moet daarom, wil ze effect sorteren, aan twee belangrijke voorwaarden voldoen:
Ze moet betrekking hebben op gedrag waarvoor de betreffende kinderen zelf (mede)verantwoordelijkheid kunnen en mogen dragen;
Ze moeten kinderen ondersteuning bieden bij het vertalen van relevante kennis in gezond en redzaam gedrag dat past bij zowel de aard, de omgeving als de eigen mogelijkheden van deze kinderen.
Voorbeeld.
Wat voor de een gezond gedrag of redzaam gedrag is, hoeft dat voor de ander nog niet te zijn. Aan de redzaamheid van een kleuter stellen we andere eisen dan aan die van een kind uit groep acht.
Kinderen met een Cara ï bische achtergrond zullen zich thuis vaker op een andere manier sociaal moeten zien te redden dan op school of op de verjaardag van een autochtoon vriendje.
Op school kunnen we kinderen helpen zoeken naar consequenties voor gezondheid en redzaamheid, die werken in de eigen woon- en leefsituatie. Want daar gaat het om:
Kinderen moeten de lessen over gezond en sociaal redzaam gedrag in praktijk kunnen brengen. (Looy/Houterman 1998)
2.5 Beleid.
Aan het bevorderen van gezond en redzaam gedrag op scholen zit meer vast dan vaak wordt gedacht. Individuele leerkrachten moeten zich beraden op de mogelijkheden die ze hebben en op de inhoud en aanpak die bij hun leerlingen past.
Op teamniveau moeten die keuzen en mogelijkheden op elkaar worden afgestemd. Kinderen zouden in verwarring raken als ze in achtereenvolgende jaren telkens met een andere aanpak te maken zouden krijgen. Verder zijn er zaken die de gezondheid, veiligheid en het gedrag van kinderen beïnvloeden, die alleen op schoolniveau geregeld kunnen worden. Bijvoorbeeld: inrichting van het plein, regeling voor pleinsurveillance, veiligheidsregels in school.
Het resultaat is een samenhangende set afspraken en maatregelen die de gezondheid van de schoolpopulatie en de ontwikkeling van gezonde en sociaal redzame gewoonten bevordert. We hebben het dan over het schoolgezondheidsbeleid.
Het schoolgezondheidsbeleid heeft betrekking op de volgende aspecten:
• Educatie:
• Bevordering van gezond gedrag;
• Bevordering van sociale redzaamheid;
• Zorg:
• Leerlingenzorg;
• Personeelszorg;
• Omgeving.
Algemeen kunnen scholen gebruik maken van drie instrumenten om gezond en redzaam gedrag te bevorderen.
Dit drie-sporenbeleid omvat:
• De geplande aanpak: een reeks onderwijsactiviteiten die vast onderdeel zijn van het schoolprogramma, b.v. een project ‘omgaan met risico's', themaweken en/of aparte lessen;
• De incidentele aanpak: activiteiten waarmee je inspeelt op een actualiteit, b.v. een kringgesprek naar aanleiding van een uit de hand gelopen vechtpartij op het plein of een gesprek onder vier ogen met een kind dat thuis in de problemen zit;
• De indirecte aanpak: kenmerken van de school waaruit kinderen permanent kunnen opmaken dat gezond en redzaam gedrag belangrijk is, bijvoorbeeld het hygiënisch onderhoud van het schoolgebouw, de manier van omgaan met elkaar waarin alle leerkrachten een lijn trekken en het persoonlijke gedrag van leerkrachten dat als voorbeeldgedrag voor kinderen kan dienen.
De drie aanpakken behoren op elkaar te zijn afgestemd. Wat kinderen in het project leren mag niet strijdig zijn met de regels die in school en op het plein gelden. (Looy/Houterman 1998)
Conclusie.
Aan het bevorderen van gezond en redzaam gedrag op scholen zit meer vast dan vaak wordt gedacht. Het is dan ook enorm belangrijk dat op de scholen de sociaal-emotionele ontwikkelingslijn zeer nauwgezet gevolgd en begeleid wordt door de leerkrachten waarbij men zowel de geplande aanpak, de incidentele aanpak als ook de indirecte aanpak bezigt.
De rol van de leerkracht is hier dus van cruciaal betekenis.
In het volgende hoofdstuk zal ik de rol van de leerkracht belichten.
Hoofdstuk 3. De leerkracht
Inleiding.
In dit hoofdstuk wil ik belichten wat, voor wat betreft de sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind, er van leerkrachten verwacht wordt: wat ze eigenlijk zouden moeten weten, zouden moeten doen en zouden moeten kunnen zijn. Dit alles uiteraard binnen de beperkte context van deze scriptie.
3.1 De rol van de leerkracht binnen de groep.
De school moet een veilige plaats zijn waar kinderen: zich op hun gemak voelen, zichzelf durven zijn, zich geaccepteerd weten, vertrouwen in zichzelf en anderen hebben. Als het daaraan schort: leren ze niet lekker, hun leerprestaties blijven achter en het regent conflicten.
De sfeer is bepalend voor de doelmatigheid en doeltreffendheid van onderwijsleerprocessen.
Leerkrachten zijn niet alleen in staat hun stempel op het doen en laten van kinderen te zetten, ze doen dat ook. Ze beïnvloeden de groepssfeer. Het hangt ook van hen af in hoeverre de gezondheidsaspecten van het schoolleven serieus worden genomen.
Leerkrachten oefenen invloed uit op het zelfbeeld en zelfvertrouwen van kinderen. De hoeveelheid en de soort aandacht die ze aan een bepaald kind geven, bepalen mede diens sociale positie in de groep. Veel en positief gekleurde aandacht geeft kinderen een sterkere positie ten opzichte van groepsgenoten.
Kinderen zien in hun leerkracht vaak een voorbeeld dat ze willen navolgen.
Kinderen kunnen hun leerkracht ook ervaren als iemand aan wie ze schoolvrees en slapeloze nachten te danken hebben. (Looy/Houterman 1998)
3.2 Kennis en vaardigheden waarover een leerkracht moet beschikken.
Ik schets hier een beknopt algemeen beeld. Elke school kan met dit algemene beeld op de achtergrond een eigen beroepsprofiel ontwikkelen:
Een leerkracht bezit een werkconcept over het dagelijks handelen. Dat heeft een persoonlijke kleur en inhoudt, want een leerkracht neemt zijn/haar eigen geschiedenis mee de school in. Hij/zij heeft zijn/haar eigen voorkeuren en interesses. Hij/zij hecht aan eigen waarden en normen over het werk en zijn/haar eigen rol daarin.
Zijn/haar werkconcept bevat ook een hoeveelheid parate kennis, zowel over de inhoud van allerlei vakken en vormingsgebieden als over algemeen didactische en organisatorische zaken.
Hierin moet een leerkracht flexibel zijn. Als er veranderingen plaatsvinden in het werk of er komen nieuwe inzichten, zal het werkconcept moeten worden bijgesteld of uitgebreid.
Dat betekent ook meer nadenken over wat je wilt doen en hoe het is gegaan (reflectie);
Leerkrachten krijgen steeds meer te maken met ingrijpende veranderingen in het dagelijks onderwijs. Van leerkrachten wordt gevraagd dat zij kritisch de herkomst en de motieven voor de veranderingen wegen en van daaruit bepalen wat ze zullen doen.
Dat zij timemanagement gebruiken om voor zichzelf en elkaar tijd te scheppen voor het wegen en het verwerken van de veranderingen;
Leerkrachten zullen steeds sterker gedwongen worden om in te spelen op de werkelijke situatie van hun leerlingen. Tegelijkertijd zal een leerkracht recht moeten doen aan de denk- en leerlijn van de methode of aan het onderwijsconcept voor jonge kinderen. Ze zullen ook de overgang tussen ontwikkelingsgericht en taakstellend onderwijs zo soepel mogelijk moeten laten verlopen.
Leerkrachten merken dat de verschillen tussen leerlingen in cultureel, materieel en zorgend opzicht zich duidelijker manifesteren in de school.
Er wordt van een leerkracht verwacht dat: hij/zij daar zo goed mogelijk op inspeelt, dat hij/zij signaleert wat er pedagogisch mis kan zijn met sommige kinderen en dat er verwezen kan worden naar hulpinstanties.
Verschillen tussen kinderen hebben een persoonlijke en een maatschappelijke achtergrond. Er komen o.a. verschillen voor in: Leerbehoefte, motivatie, pedagogische aandacht, leerstijl, leergeschiktheid en begaafdheid.
Problemen thuis en / of ontwikkelingen in de samenleving kunnen bestaande verschillen verder vergroten, aanscherpen of nieuwe scheppen. Leerkrachten moeten dan ook goed thuisraken in de leef- en denkwereld van hun leerlingen en de “ gezonde” ontwikkeling van kinderen in grote lijnen kennen.
Leerkrachten worden sterker aangesproken dan voorheen op hun pedagogische taak. Ook in het onderwijs zelf zal meer relatie gelegd moeten worden met actuele thema's en problemen in de samenleving.
Daartoe behoren o.a. problemen en dilemma's over waarden en normen. (Ahlers 1994)
3.3 Opvattingen van leerkrachten over de kwaliteit van hun werk.
Leerkrachten in het basisonderwijs hebben in het algemeen ook een aantal opvattingen over de kwaliteit van hun werk gemeenschappelijk.
Dat blijkt o.a. uit enkele onderzoeken onder leerkrachten in het primair onderwijs. (Ahlers 1994)
Leerkrachten hechten in het algemeen aan de volgende zaken:
Ik wil graag mezelf kunnen zijn in het lokaal en geen rol spelen die niet bij mij past;
Ik wil een goede band met de kinderen hebben; dan kan ik op een meer natuurlijke manier, ongedwongen wijze met hen omgaan, zodat er een prettige sfeer in mijn groep ontstaat;
Ik wil graag controle hebben over wat ik doe en over wat er gebeurt; mijn emotionele betrokkenheid op kinderen moet niet zo groot zijn, dat ik geen afstand kan nemen en niet op kan treden als dit nodig is;
Ik wil een leerkracht zijn die gewoon goed is in het vak en succeservaringen heeft, b.v. door een boeiende les of door te snappen waar kinderen mee zitten of door in de begeleiding van kinderen een intensieve beleving bij hen te laten ontstaan;
Ik wil graag dat we als team goed samenwerken, taken verdelen, elkaar stimuleren en opvangen als dat nodig is en met elkaar over het werk praten; Daarbij vind ik het nodig dat de organisatie van de school goed klopt. (Ahlers 1994)
3.4 Zelfanalyse.
Werken aan de sfeer in de klas omvat ook kijken naar de belangrijkste sfeerbepaler van de klas: DE LEERKRACHT ZELF!
Als er een slechte sfeer is in de klas, is een leerkracht vermoedelijk zelf (mede) debet aan deze sfeer. Het serieus uitvoeren van een zelfanalyse is daarom een heel belangrijke, eerste stap. Het valt namelijk niet mee te erkennen dat je (mogelijk) een deel van het probleem bent. Door jezelf onderdeel te maken van de probleemanalyse is de kans groot, dat je eerder aangrijppunten vindt om het sfeerprobleem bij de wortel aan te pakken. (Looy/Houterman)
3.5 Omgevingsfactoren.
Binnen de schoolsituatie brengen kinderen allemaal hun eigen gewoonten, behoeften, culturele achtergrond, ervaringen en opvattingen mee. Elk kind zal moeten leren zich met die persoonlijke bagage in de schoolsituatie te redden. De leerkracht kan daarbij helpen, elk kind op een bij hem of haar passende manier. Er zijn natuurlijk grenzen, omdat de schoolsituatie geen onbeperkte vrijheidsmarges toestaat. De leerkracht kan veel doen aan de sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind maar is ook niet alles bepalend, de thuissituatie van het kind speelt hierin ook een zeer grote zo niet de grootste rol.
Voorbeeld.
Wanneer een kind in de thuissituatie geleerd wordt om te slaan als het zich bedreigt voelt en/of het wordt zelf regelmatig geslagen kan een leerkracht proberen andere waarden en normen bij te brengen maar het kind zal deze maar moeizaam aanvaarden omdat thuis andere regels gelden.
Dit wordt nog moeilijker wanneer deze school in een achterstandsbuurt staat en er meerdere kinderen zitten waarbij men thuis dezelfde opvatting bezigt.
Hier noem ik maar een voorbeeld maar het wordt nog moeilijker voor een kind wanneer de waarden en normen op verschillende gebieden te verschillend zijn dan die op school heersen.
Voorbeeld.
Wanneer een kind gewend is dat het pistool van vader gewoon op de keukentafel ligt en vader hier regelmatig mee dreigt, en de ouders of oudere kinderen stimuleren thuis dat de kinderen stelen en hierover ook nog moeten liegen wordt het voor een kind wel erg verwarrend als de leerkracht op school iets anders onderwijst.
Wanneer deze vormen van problematiek zich binnen een school veelvuldig voordoen, is het voor een leerkracht niet gemakkelijk om aan de sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind te werken.
Conclusie.
De eisen die aan een leerkracht gesteld worden om zijn beroep goed te kunnen uitoefenen, zijn zeer divers. Dit betekent dat zij zich goed bewust zouden moeten zijn van de invloed die zij als leerkracht hebben op de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. Dit geldt zowel voor de individuele kinderen als voor de ontwikkeling van de groep.
Het vraagt ook van een leerkracht dat hij/zij oog heeft voor zijn/haar kwaliteiten maar ook dat deze de eigen beperkingen kan onderkennen en accepteren.
Tot nu toe heb ik mij gericht op het theoretische gedeelte van mijn onderzoek naar de sociaal-emotionele ontwikkeling binnen het onderwijs.
In het volgende hoofdstuk wil ik verslag uitbrengen van wat ik in de praktijk vond dat ermee gedaan wordt.
Hoofdstuk 4. Uitslag van het veldonderzoek
Het verzamelen van de gegevens van dit onderzoek hebben wij weggelaten omdat wij het niet zinvol achtten deze informatie hier te vermelden.
Conclusie.
De meeste respondenten die ik geïnterviewd heb waren niet op de hoogte van de nieuwe kerndoelen die in 1998 ingevoerd zijn. Hier werd meestal gebrek aan tijd aangevoerd als reden voor het niet op de hoogte zijn ervan.
Iedere geïnterviewde school zegt veel waarde te hechten aan de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. De meeste scholen vinden dit zelfs belangrijker dan taal, rekenen en lezen. Deze opvatting staat in schril contrast tot de wijze waarop men er feitelijk binnen de school mee aan het werk is! De helft van de scholen beschikt nog niet over een leerlingvolgsysteem en van de scholen die wel over een leerlingvolgsysteem beschikken neemt de helft alleen iets op wanneer er problemen zijn bij de kinderen.
Ook wordt op de meeste scholen de sociaal-emotionele ontwikkeling pas met de ouders besproken wanneer een kind uitval vertoont.
Tevens gaat nog steeds de meeste tijd die besteed wordt in de extra zorg aan kinderen in het kader van “Weer Samen Naar School” naar de cognitieve problematiek. Aan de sociaal-emotionele problematiek wordt in de extra zorg nog zeer weinig gedaan.
Opvallend is dat er aan de sociaal-emotionele ontwikkeling van de groepen ook nog zeer weinig structureel gedaan wordt.
Hoofdstuk 5. Eindconclusie
Inleiding.
Met deze scriptie heb ik geprobeerd om zicht te krijgen op hoe men binnen de basisschool vorm geeft aan de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. Daarbij heb ik onderzocht wat er van overheidswege is voorgeschreven in de kerndoelen en wat basisscholen daar in de praktijk mee doen. Op basis daarvan wilde ik nagaan of er binnen het basisonderwijs behoefte is aan een coach/counsellor en wat diens taak dan zou kunnen zijn.
5.1 Samenvatting.
De kerndoelen voor het basisonderwijs van de overheid zijn nogal “vaag” omschreven. Hierin is met het invoeren van de vernieuwde kerndoelen in 1998 geen verandering aangebracht. Dit betekent dat de scholen nogal wat vrijheid hebben om naar eigen inzicht inhoud en vorm te geven aan de lesstof. Met name bij de leergebiedoverstijgende kerndoelen wordt niet duidelijk op welke manier je het vorm moet geven, hoeveel tijd eraan besteed moet worden en bij welke exacte vakken er wat aan de orde moet komen.
Er wordt globaal omschreven wat de kinderen moeten weten maar het is niet duidelijk wat een kind precies moet kennen en kunnen.
Bij de kerndoelen voor het bevorderen van sociale redzaamheid en het bevorderen van gezond gedrag wordt ook algemeen beschreven wat kinderen moeten kennen en kunnen maar hier wordt niets gezegd over het leren omgaan met eigen gevoelens en emoties. Men heeft het hier alleen over gedrag en dan nog in algemene bewoordingen.
Een van de kerndoelen van sociaal gedrag is dat men weet welke sociaal-emotionele behoeften mensen hebben en welke gedragingen in dit opzicht risico's voor de gezondheid kunnen zijn en men rekening leert houden met de gevoelens en wensen van anderen. Naar mijn mening is het dan ook belangrijk om kinderen te leren wat gevoelens zijn en hoe je ermee kan leren omgaan.
Vervolgens ben ik nagegaan wat er in de praktijk van de basisschool van het realiseren van deze kerndoelen terechtkomt. Ik heb daarvoor acht mensen van verschillende basisscholen geïnterviewd. Uit dit onderzoek bleek dat op dit moment nog vooral veel tijd en aandacht besteed wordt aan de cognitieve ontwikkeling, niet alleen binnen het klassikale leerproces als ook binnen de zorgbreedte. Daarentegen geven de meeste leerkrachten zelf aan dat wanneer een kind “niet lekker in zijn vel zit” het gehele leerproces vertraagt en of stagneert.
De leergebied overstijgende kerndoelen beslaan het gehele onderwijs aanbod en zijn dus niet als vak te doceren. Met de vernieuwde kerndoelen wil men beter aansluiten bij de belevingswereld van het kind. Dit is een mooi uitgangspunt maar dit vraagt van een leerkracht een heel andere manier van denken dan het vakgerichte onderwijs wat de meeste leerkrachten van nu hanteren. Het lijkt erop dat veel leerkrachten, voor wat betreft de sociaal emotionele ontwikkeling er wel wat aan doen maar dat er niet echt een lijn is te trekken door alle vakken heen en ook niet door de gehele school.
Van een systematische, structurele aanpak is op de door mij onderzochte scholen geen sprake. Er blijkt een grote kloof te zitten tussen wat de overheid en de scholen zeggen te willen en wat er in de praktijk gebeurt.
De meeste leerkrachten geven aan dat ze de sociaal-emotionele ontwikkeling zeer belangrijk vinden, zelfs belangrijker dan taal, rekenen en lezen. Toch blijkt er in de praktijk weinig structureel aandacht aan besteed te worden, dit geldt zowel voor het individuele kind als ook voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van de groep.
Men maakt zeer weinig gebruik van een methode en wanneer men er gebruik van maakt is dit meestal nog maar incidenteel. Ook wordt er nog veel te weinig vastgelegd in het leerlingvolgsysteem waardoor men op scholen geen goed zicht heeft op de sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind.
De sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind wordt vaak alleen ter sprake gebracht bij de ouders als er zich problemen voordoen dit in tegenstelling tot de cognitieve ontwikkeling die regelmatig op ouderavonden met ouders besproken wordt.
Ook in de zorgbreedte in het kader van “Weer-Samen-Naar-School” gaat de meeste tijd en aandacht uit naar de cognitieve ontwikkeling en nog veel te weinig naar de sociaal-emotionele ontwikkeling. Ook hier blijkt dat wat men zegt en doet niet in overeenstemming is met elkaar.
5.2 Mogelijke verklaringen.
Er wordt vanuit het ministerie meer eisen gesteld aan het onderwijs en de leerkracht en tegelijkertijd volgen de veranderingen in de maatschappij elkaar in korte tijd snel op. Dat heeft denk ik o.a. te maken met de onzekerheid in de samenleving over waarden en normen. In het algemeen wordt aan de school gevraagd, sterker dan voorheen, in het onderwijsaanbod te reageren op wat de samenleving bezighoudt. Voorbeelden zijn het milieu, mensenrechten en de schending ervan, opkomend racisme, het gebrek aan gemeenschapszin en gedeelde verantwoordelijkheid. De samenleving in het algemeen en ouders in het bijzonder lijken geneigd steeds meer pedagogische taken aan het onderwijs toe te bedelen.
Daarbij treden er sterke verschillen op tussen groepen mensen.
Gewoontes en gebruiken wijzigen zich, waarden en normen vervagen en worden door nieuwe vervangen. Dat merk je ook aan de leerlingen en hun ouders. Ze verschillen onderling sterk, ook in culturele gewoonten en gebruiken en in pedagogische en materi ë le zorg. De verschillen tussen leerlingen in cultureel, materieel en zorgend opzicht manifesteert zich steeds duidelijker op school. Leerkrachten zien zich voor een lastige taak geplaatst.
Enerzijds moeten zij de veranderingen binnen het onderwijs op de voet blijven volgen en uitvoeren, anderzijds moeten de leerkrachten zich nauwgezet op de hoogte houden van alle veranderingen die zich in de maatschappij voordoen.
Daarnaast doen zich de gevolgen gelden van een andere ontwikkeling in het basisonderwijs. In 1994 stelde het ministerie van onderwijs dat de basisscholen de nieuwe zorg nog moeten leren geven. De bedoeling was om de extra deskundigheid van het speciaal onderwijs voor een deel binnen het basisonderwijs in te gaan zetten, dat beide schoolsoorten zouden gaan samenwerken en dat er een gezamenlijk verantwoordelijkheid komt voor die kinderen die het op de basisschool moeilijk hebben. Het lijkt erop dat de (leer) problematiek op de basisschool toeneemt. Kinderen met leer- en/of gedragsproblemen blijven langer binnen het basisonderwijs terwijl er op de basisscholen niet voldoende kennis aanwezig is om deze problematiek aan te pakken.
Het is noodzakelijk dat leerkrachten weten wat hun taak precies inhoudt maar ook waar hun taak ophoudt en ze andere specialismen moeten inschakelen. Ik denk dat er in de toekomst steeds minder kinderen naar het speciaal onderwijs zullen gaan. Leerkrachten op basisscholen zullen dan ook steeds vaker met sociaal-emotionele problematiek te maken krijgen.
Zorgverbreding zal steeds belangrijker worden. Preventie, diagnostiek, remedi ë ring, het opstellen van een passend behandelingsplan voor een leerling die uitvalt, zullen tot vaste bekwaamheden moeten behoren van de leerkracht. Het zal daarbij niet alleen gaan om algemene kennis en vaardigheden, maar ook om vakspecifieke. Zorgverbreding strekt zich dan ook uit tot elke vakdidactiek.
Dit staat in schril contrast met de opleiding die veel leerkrachten op dit terrein hebben genoten.
In 1984 is de opleiding voor kleuterleidster samengegaan met de opleiding voor leerkracht. In de opleiding voor kleuterleidster werd veel aandacht besteed aan de sociaal-emotionele ontwikkeling van het jonge kind. Dit wordt (helaas) in de mate en vorm zoals het op de kleuteropleiding gegeven werd niet meer op de PABO van nu gedoceerd. Op dit moment worden de leerkrachten vooral geschoold in de begeleiding van de cognitieve ontwikkeling van kinderen. Daarbij komt dat de sociaal-emotionele ontwikkeling ook nog eens een gebied is dat zich niet zo gemakkelijk in testen en toetsen laat vangen. Bovendien is er vergeleken met de kerndoelen voor rekenen, taal en lezen op sociaal-emotioneel gebied ook door de overheid weinig concreet omschreven.
5.3 Aanbevelingen.
Op basis van het voorafgaande kom ik tot de volgende aanbevelingen:
A. De overheid.
De overheid zou duidelijker moeten vastleggen wat er precies van de scholen wordt verwacht op het gebied van de sociaal-emotionele ontwikkeling. Ook scholen zouden in hun schoolgidsen veel preciezer moeten aangeven wat zij aan de sociaal-emotionele ontwikkeling doen en hoeveel tijd zij hieraan in de begeleiding van kinderen besteden.
Naast de Cito-toets zou er ook standaard op elke school een toets moeten komen voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. Iedere school zou verplicht moeten worden ook de sociaal-emotionele ontwikkeling te volgen met behulp van een leerlingvolgsysteem.
B. De school.
Zelfanalyse, zelfevaluatie en reflectie op het eigen gedrag leveren kennis op over het eigen functioneren. Dit is naar mijn mening noodzakelijk voor een leerkracht die dagelijks zowel het individuele kind als groepen kinderen begeleidt bij hun leerproces/ontwikkeling.
Het bevorderen van de sociaal-emotionele ontwikkeling kun je niet alleen maar bevorderen door zomaar af en toe een handeling te verrichten of alleen maar een les aan te besteden. Zeker niet bij jonge leerlingen of leerlingen met (leer) problemen en/of stoornissen. Je hebt hier te maken met leerprocessen, die vaak veel tijd vragen. Gedragsverandering is evenals gewoontevorming geen gebeurtenis het is een proces. Een proces wat continue aandacht vraagt. Een kind moet zich bewust kunnen worden van zijn eigen gevoelens en emoties en ook hoe dit doorwerkt in zijn gedrag en sociale contacten. Daar waar het kind last heeft van zijn eigen gedrag zou het kind geleerd kunnen worden zijn gedrag aan te passen of te veranderen. Hier wordt op dit moment binnen het onderwijs nog maar heel weinig aandacht aan besteed.
Leerkrachten weten mogelijk wel iets van de sociaal-emotionele ontwikkeling maar hebben te weinig oog voor het procesmatige karakter ervan. Daarbij denk ik dat men zich niet zo erg bewust is van de invloed die men op dit proces heeft en zou kunnen hebben.
C. Bijdrage van de coach/counsellor.
Ik denk dat hier binnen de scholen meer aandacht aan besteed zou moeten worden en dat ook hier een coach/counsellor die hierin supervisie biedt op zijn plaats is.
Ik denk dat een coach/counsellor die é n psychosociaal geschoold is é n zeer goed thuis is binnen het onderwijs hier ook zeker veel kan betekenen om de sociaal-emotionele ontwikkelingslijn binnen het onderwijs structureel vorm te geven, b.v. in het helpen opzetten van een leerlingvolgsysteem.
Daarnaast kan en coach/counsellor begeleiden in het opzetten van een leerlijn door de school: wie doet wat, wanneer, en hoe wordt dat vastgelegd.
Overleg is nodig met o.a. invallers, parttimers, je partner in een duobaan, met vakleerkrachten en schoolbegeleiders. Deze zaken vereisen regelmatig overleg, samen afspraken maken en een goede onderwijsevaluatie van de leerprocessen en –resultaten van de leerlingen. Deze verlopen niet altijd even soepel en ook hier zou een coach zich dienstbaar kunnen maken.
Daarnaast zou een coach ook ingezet kunnen worden bij het bevorderen van het teamfunctioneren en eventueel bij communicatie problemen binnen het team onderling.
Verder denk ik dat een coach kan helpen om de kennis binnen een school te vergroten door b.v. themaworkshops, trainingen, voorlichting en bijscholing te organiseren voor leerkrachten die over een bepaalt onderwerp meer willen weten.
Ook voor ouders zou men themaworkshops kunnen organiseren om zodoende hen te betrekken bij bepaalde problemen die herhaaldelijk terugkomen op school, zoals b.v. pestgedrag, omgaan met het anders zijn, enz., en hoe men daar mogelijk anders mee om zou kunnen gaan.
Bovendien denk ik dat een counsellor de leerkrachten zou kunnen begeleiden bij sociaal-emotionele problematiek bij het individuele kind en bij de groep, en ook begeleiding van sociaal-emotionele problematiek bij het kind zelf of de groep.
Naast dit alles zou een counsellor binnen de school spreekuur kunnen houden voor ouders, leerlingen en leerkrachten.
Slotopmerking.
Op dit moment is er naar mijn mening veel te doen voor een coach / counsellor bij leerkrachtbegeleiding en bij begeleiding van de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen binnen het basisonderwijs.
Zelf denk ik dat de behoefte bij de leerkrachten om begeleid te worden bij hun werkzaamheden groot is (“heilige huisjes”) maar ook dat zij vaak niet weten dat zij hierin door een coach / counsellor begeleid kunnen worden ( zie Training van Enowa ).